隨著網絡信息的發展及其對教育的影響和滲透，助推教育向著智能化方向加速躍升，智慧教室、智慧教學、智慧學習等共同構成的智慧教育系統正在深刻影響著高等教育的教學與學習方式。然而，現實中高校智慧教學還沒有真正地成為智慧教育的助推器，在人工智能技術的沖擊下，高校智慧教學過程中智慧技術繁雜，因盲目追求技術的無限性，在一定程度上脫離了真正的教學需求，使得“智能”居上，智慧教學沒有充分發揮“智慧”的功能。另外，智慧教學中教師主體遮蔽，人與技術之間存在著數字鴻溝，教師與人工智能在以具有龐大知識儲備的角色一同位列于高校教學中，導致身份認知錯亂，無法調整自身的角色定位，因而產生教學挫敗感。同時，高校政策落實與理念之間仍存在較大差距，難以為智慧教學提供保障機制，教學效果難以達到智慧教育的理想要求。因此，研究智慧教育時代高校智慧教學困境與破解之道具有重要的理論與實踐價值。
一、智慧教育時代高校智慧教學：本體性理解
本文認為，智慧教育時代智慧教學新理念應包括三部分：技術先行、能力為主、教學創新
（一）技術先行
首先，在空間上，學校和教室將不再是主要的知識獲得場所，實體空間中以智慧教室為代表的新型教室逐漸進入大學課堂，智慧教室是教育信息化的必然產物，推動了教學方式、教學場景、課程評價等教育領域內的各項變革，以傳統教室為主要教學情境實現質的優化，實現環繞式多媒體搭建和網絡應用覆蓋，強調個性化教學和學習方式，推動傳統灌輸式向混合式教學方法轉變，虛擬空間中云計算、物聯網、數字化校園突破了傳統學校的圍墻形態，重視全過程教學管理。其次，在時間上，智慧教學能夠將課程實時轉播和錄播，配合多人協同合作教學，基于大數據分析技術，能夠完整記錄和分析課堂教學內容。技術先行是智慧教學系統中教育質量的有效保障，新一代的人工智能技術，已經成為推動人們教育理念、教學方法、學習方式轉型的外部力量，為知識經濟飛速發展中的教育事業提供持續成長動力。
（二）能力為主
在教育信息化時代，“能力為主”是教學主體必備的專業素養：其一，體現在教師的智慧教學知識技能上，即能夠熟練地運用現代教育科學技術，根據實際教學情況靈活調整技術設備，選擇教學方法，著重強調教師對于智慧教學的“知”和“行”；其二，體現在高度的智慧教學自覺意識，即保持學習科技的積極性，以樂觀心態面對教育領域發生的重大變革，客觀看待“技術綁架課堂”帶來的擔憂，在人與技術的爭端中，教師能夠直面危機與挑戰，充分發揮主觀能動性調控心態和行為。“能力”是智慧教學得以落地的前提，也是教育自身的重要目標。
（三）教學創新
教學創新集中體現在教育實踐的靈活性和不可復制性上。未來的教學在理念上，是將師生觀演變為引導者和自主學習者的關系，教師不再是知識的傳輸者，而是掘棄死板教條式的說教和灌輸，通過平等民主的方式與學生建立良好的師生關系，學生亦非被傳輸者的身份，主動學習、積極探索是智慧教學創新環境下學生的常態。在教學組織方式上，教學創新將“教師中心化”轉變為“教師去中心化”，承包式教學被自主合作探究所取代，師生教學、生生學習的生態結構呈平行式發展，在人機協作、實時互動、積極反應等有機成分的添加下，智慧教學萌發創新生機，同時，教師通過智慧教學系統培養學生的內發動機，將因材施教落實到每一位學生身上。教學評價上，傳統教學評價注重當下績效，以終結性評價為主要維度，而智慧教學中教師生成性評價則成為評判教師教學成果的方向標，通過線上線下平臺、分時段檢測、多方評價等建立全方位、多主體評價機制。
二、智慧教育時代高校智慧教學之“愚”
（一）智慧教學過程中智慧技術繁雜
1.智慧教室的“非智慧化”走向
目前的智慧教室建設仍處于初期階段，外部的物化遠遠超過內在的實際價值，由于智慧教室的建設由社會企業設計建造，將智慧教室中的基礎管理功能作為設計的重點，多集中于環境控制方面。雖然這些設備在一定程度上提高了教室的智能性，但更偏向于智能家居的概念，先進的技術設備雖然為智慧教學提供了便利，但是也逐漸偏離智慧教學的主題；另外，智慧教室設計未能滿足不同學科的差異性需求。從目前大眾對于智慧教室的預期是可以實現個性化、開放性和泛在學習，但是，人文社科和自然科學有著截然不同的學科屬性，人文社科注重邏輯思辨和推理能力的培養，口頭相授、辯論演講、寫作閱讀等是文科學習的基本方式，注重內生性的思維想象；而自然科學講究數據收集和實證分析，需要大量樣本和反復操作，強化視圖形象更有利于學習效率的提升。因此，智慧教室的服務對象基本上是面向自然學科，以強大的信息擴散化特點來實現個性化的教學目標，滿足大學生的課程需求。
2.智慧教學技術與教師的排異反應
高校教師具有極強的專業性，傳統課堂強調教師的“一家之言”，即使脫離書本與教室也能進行知識輸出，所以對于高校教師的信息技術能力并沒有過高的要求，但隨著我國培養多學科交叉性人才的教育目標提出，要求高校教師能夠在有限的課堂時間內給予學生盡可能廣博的知識，此時，教師運用多媒體信息技術的能力短板就反映出來了。再者，教師在時間的賽道上比拼學術成果，“重科研輕教學”的現象屢見不鮮，能夠在教學領域內鉆研信息技術使用的教師少之又少，因此，高校教師缺乏使用智慧教學系統的熱情，導致智慧教室的建立形同虛設，難以發揮智慧教室的真正效用。
（二）高校智慧教學中教師主體遮蔽
1.智慧教學主體受制于“技術幻覺”
第一，將“記憶”寄托于人工智能。信息不對稱是現代社會回答人們發展差距的主要原因，掌握大量信息就成為群體中獨特的優勢，人工智能在記憶、檢索、提取信息方面遠遠超出人類，自然而然地“記憶”就成為人工智能的專屬技能。第二，信息技術知識接收后缺少內化轉變。知識是用來消除不確定的東西，但是“真正有意義的學習”不在于獲取的信息量，而在于解決問題能力的增長，高校對于教師的信息技術培訓活動開展不在少數，但培訓知識在時間、空間上是零散的，無法形成相互銜接的系統，缺少實操的途徑。在信息膨脹的時代，獲取知識不再是學習者的唯一目標，反而知識充滿了開放性和不確定性，因此，當在智慧教學情境中，為達成智慧教育的目標，有意義的學習應以能力為準則而不是以信息為導向。
2.智慧教學實踐“獨立性”缺失
人工智能根據學生的基礎能力和客觀需求為教師提供了詳盡的教學方案，最大限度上提升教育管理系統的效率性和穩定性，但數據的選擇和人的行動有本質區別，數據的實時更新是建立在多次監測和重復運算的既定現實上。高校課堂本應具有高靈活度和自由度，但由于教師信服技術強大的監控作用，屈服于經過特定程序篩選的數字數據，教師無法賦予數據真實的教育意義，教學實踐的獨立性被綁架，阻礙著智慧教育目標的實現。
（三）智慧教學中制度的滯后性
1.智慧教學評價的“完成性”失真
在“互聯網＋”的教育背景下，智慧教學為教師提供了豐富教育資源的平臺，也意味著教師需要接受多種教學評價方式。但智慧教學評價制度依舊沿襲傳統方式進行，沒有制定專業性、針對性的智慧教學評價指標，使得智慧教學系統“有始無終”，難以通過科學標準評估智慧教學質量。再者，由于靈活復雜的智慧教學評價與現實教學行政評估難以對接，多種評價方式施加于教師，教師“本我”對應著不同的評價標準，淪為評價系統的附庸，由此產生了高校教師職業“形象”與“內涵”的割裂。
2.智慧教學管理“權力結構”失衡
首先，忽視了智慧教學的動態性、靈活性，著重強調師生硬性管理。憑借大數據平臺，數字化管控帶來便利的同時也為教學戴上“枷鎖”，教師不敢離開監控范圍內，教學活動時間有明確的安排，師生互動被控制在標準程序應用之中，硬性管理與軟性平臺相脫離；其次，忽視了智慧教學的即時性、綜合性，重視傳統量化評價。新一代信息技術的發展和應用創新，使得智慧教學在課堂環境、課程資源、學習內容、教學技術和教學方式方面已具備顛覆式創新的條件。采用大數據技術的量化評價固然在既定的標準中是準確的，但已經失去了智慧教育本身的教育性原則。
三、智慧教育時代高校智慧教學的實現邏輯
被動適應信息技術消磨了智慧教學的活力，專注于眼前效益的“愚”，而忽視了教育生態良好發展的“智”。對于高校而言，智慧教學的促智為慧目標的實現需要從技術、教師、制度三方面進行突破。
圖1 高校智慧教學“三智協同”實現模型圖
（一）在人機交互融合中實現“技術智慧”
1.搭建智慧教學研訓平臺
信息技術能力短板是高校教師與智慧教學不兼容的重要因素，專注于本學科研究領域的教師，缺少對智慧教學設備使用、課程跟進、指標轉型等方面的知識與技能掌握，因此，搭建智慧教學研訓中心，通過傳統數字技術、遠程數字技術、云端技術，在高校教師的網絡學術沙龍和觀摩學課中，推動教師個體能力提升，形成良好的智慧教學研訓氛圍。其次，教師的專業成長需要多方條件的支持，尤其是信息技術水平提升需要引入大量資源，除了教師的主觀能動性外，學校積極建設智慧教學研訓站點，通過多校合作的方式，定期舉行高校教師智慧教學培訓，也有助于實現人機互動。另外，高?？蓪痈咝录夹g企業和社會機構，邀請專業技術人員參與研訓指導，提升教師對于教學設備的了解，深化校企合作，形成高校教師學習智慧教學系統技術的群體效應。
2.推進智慧教室的設計優化
第一，智慧教室的建設要堅持“以教學為中心”的原則。目前高校建設智慧教室盲目追求智慧教室的設計感和科技感，智慧教室落地并不能滿足日常教學需要，高校在建設智慧教室系統過程中，需要認真分析教育教學規律，根據不同需求選擇不同的智慧教學系統。第二，對統一智慧教室建設的規范和標準及時反饋改進。由于其核心設備沒有統一的應用標準，經常會發生教師自帶設備與系統不兼容的情況，嚴重影響教學進度，因此，應著力提升核心設備兼容性，保障智慧教室正常平穩運行，使得智慧教育的推進沒有硬件設備上的阻力。
（二）在突破技術桎梏中提升“教師智慧”
1.強化智慧教師身份認同
首先，堅持教師本位。在技術與人爭奪教育主權過程中，教師的自為屬性應得到彰顯，強調信息篩選和過濾，找到符合自己特征的教學方法，積極規劃在智慧教學中個人的可操作范疇，保持對人工智能教育價值的理性批判，引導教師價值屬性回歸。其次，掌握智慧教學機智。相比于傳統教學，智慧教學中師生相處模式已發生改變，學生占據快速掌握信息技術的優勢，高校教師逐漸處于技術邊緣化的位置，傳統的教學機智難以發揮作用，因此，教師應借用網絡和多媒體平臺，弱化教學空間限制，在反復練習總結中摸索出適合自身的教學機智。智慧教師的身份認同養成是一個長期的過程，需要自我覺醒與主體意志萌發，但也是教師掌握并突破技術限制的重要途徑。
2.發揮智慧教學輔助型功能
第一，客觀看待智慧教學的無限性。雅斯貝爾斯認為技術本無善惡，強加于身的是既定的程序設定，這表明技術具有中性特質，盡管科技在“棋盤”游戲中已遠超人類，但運算速度的提升意味著解決問題進程的加快，技術服務于人的初衷是無法改變的，智慧教學擁有龐大教育資源，其發展走向仍從屬于我們要“培養什么樣的人”的目標之下。第二，盡力發揮自身的有限性。新時代高校教師應保持自身內部的平衡來抵抗技術沖擊，應從技術盲區增進學生之間的交流，開發創新課程，在有限的時空中延伸教師的能力，努力提升教師智慧。
（三）在智慧教育導向中形成“制度智慧”
1.完善智慧教學實施機制
第一，以高校為主體，在智慧教學管理中建立“友好型”專業提升機制，依托智慧教學項目，邀請一批知名智慧教學專家聚集“名師坊”，定期為教師開展理論技能培訓，精準提升信息技術實操能力，對教師進行智慧教學綜合考核，為智慧教師專業能力增長提供技術支持。第二，以教師為主體，主動適應智慧教學環境和模式對于教師的要求，增強反思總結能力，根據學生在智慧教學中的過程性評價和結果性數據分析智慧教學情況，將收集到的信息定期反饋給學校，進行制度再調整，不斷調控院校決策。
2.健全智慧教學評價機制
智慧教學的實質是在教師智慧與技術智慧的互融、互惠中實現教育的目的，在自身限度內將人工“智能”轉化為“智慧”是高校教師教學能力發展的關鍵，線下教學評價體系缺乏智慧教學的評價指標，遮蔽了教師的教學效果，因此為實現線上線下教學評價的有機銜接，客觀突出教師在智慧教學中的引領作用，就需要建立健全智慧教學評價機制。TPACK作為一個教師專業發展的知識框架，它被視為信息時代教師利用技術開展有效教學的基礎，根據TPACK建構智慧教學評價機制成為一種重要選擇。第一，以智慧教學知識技能為評價基礎。包括高校教師對于各種技術知識的掌握程度，科學合理使用各種硬件技術與軟件技術、傳統技術與數字技術的能力，以滿足學生智慧學習需要。第二，以智慧教學自覺意識為增值指標。表現為對智慧教育有積極且持續的關注力，主動參與到智慧教育過程中的意愿，并且對于當前信息的不確定性能夠保持積極心態，將促進自身專業能力不斷發展視為長期目標。