摘要：智能時代社會生活形態的重塑對人才培養提出了新挑戰和新訴求，迫切呼喚人才培養模式的革新。立足于時代特征和社會需求，本文從指導思想、培養目標、課程體系、評價機制和治理體制五個層面闡述人才培養模式的深度轉型。智能時代的人才培養以前沿的認知科學規律為引領，以釋放人機結合的分布式智能為目標，以多態多境跨域的課程體系為基礎，以面向成長的發展性評估為導向，以開放彈性適應性的治理為保障，從而實現人才供給和需求的有機銜接、培養理念和過程的一體貫通、教育環節和要素的協同配合、育才價值和育人旨歸的內在統一。
關鍵詞：智能時代；人才培養模式；教育變革；認知外包；人機結合
作者簡介：余勝泉，教授，博士生導師，北京師范大學未來教育高精尖創新中心執行主任，研究方向：人工智能教育應用、教育大數據、移動教育與泛在學習、區域性教育信息化等（yusq@bnu.edu.cn）。
湯筱玙，博士研究生，北京師范大學未來教育高精尖創新中心，研究方向：人工智能教育應用。
一、引言
躍遷式發展和快速更迭的人工智能技術，正深刻重塑著人類社會各個領域的生態格局。以 ChatGPT 為代表的生成式人工智能一經問世，便在全球引發了現象級的轟動，掀開了通用人工智能時代的帷幕。面對“百年變局”，日趨激烈的科技產業博弈和創新生產力競爭對人才培養的質量和效能提出了嚴峻挑戰，倒逼教育開啟深度轉型與變革。在“邁向智能時代”的關鍵進程中，為把握時代機遇，回應社會訴求，引領未來走向，教育必須立足于社會和科技發展全方位審思和探索人才培養的目標和方法，回應“培養什么樣的人”“如何培養人”的時代詰問。在此基礎上，國家應對人才培養模式進行根本性革新和前瞻性布局，有效彌合智能時代人才供給和需求之間的潛在差距，以人才驅動創新，以創新驅動發展，為推進建設教育強國、人才強國、科技強國提供堅實支撐和內生動力。
自20世紀90年代以來，隨著學界對人才培養模式關注度的提升，相關研究迅速增多，形成了幾種較為典型的認識：周遠清（1998）認為人才培養模式包括人才的培養目標、培養規格和基本培養方式；龔怡祖（1998）將其界定為“在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現培養目標而采取的培養過程的某種標準構造樣式和運行方式”；王偉廉（2009）認為其包含培養目標、實現目標的手段、對目標進行評價的方法以及相應的管理制度；鐘秉林（2013）認為人才培養模式涵蓋培養目標、培養內容、培養方式和培養條件等要素；眭依凡等（2023）提出人才培養模式是在明確人才培養目標的前提下對人才培養諸要素及其過程予以整合的設計及運用。這些觀點包含相同的含義，即關于人才培養的目標、手段和方式。本研究的人才培養模式指在一定的教育理論和思想指導下，按照特定的培養目標，以相應的課程體系、評價機制和管理體制進行人才培養過程的總和。
在新一輪智能革命加速的背景下，面對日趨復雜的國際環境，教育應突破人才培養的現實瓶頸，將人才培養模式變革與社會需求和時代特點緊密銜接，以科學規律為指引、以分布智能為目標、以課程體系為基礎、以評價機制為導向、以管理體制為保障，統籌推進各個層面和環節的轉型，構筑可持續的人才培養生態系統。
二、指導思想轉型：遵循智能時代的認知科學規律
指導思想為人才培養目標的設定提供了基本框架和方向。隨著人工智能與各領域的深度融合，機器將展現出強大的能力并逐步成為人類的“左膀右臂”，人機協同成為學習和工作的新常態。然而，人的“主體性”還沒有得到充分凸顯便在智能技術的侵襲下再次面臨危機（張黎等，2023）。為了確保學生的主體地位，提升人才培養的科學性、精準性和有效性，智能時代的人才培養需要借鑒并整合學習科學、神經科學、腦科學、認知科學和心理學等的最新研究成果，關注新的社會生活形態中學習者的認知發展規律和認知適應機制，并以此為依據設定培養目標，調整教育教學活動，達成外部培育環境和內在發展需求的密切契合，實現促進個體全面發展的“育人”宗旨和滿足社會經濟發展需要的“育才”目標的和諧統一（王竹立等，2024）。
（一）素養導向的深度教學
深度學習是一種高認知投入的主體性、體驗性學習。學生通過積極參與、綜合分析、批判性思考等，獲得對學習內容的超越性理解。核心素養是學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力（核心素養研究課題組，2016），是基礎中的基礎、核心中的核心。深度學習則是落實核心素養的重要途徑（崔友興，2019）。智能時代要關注學習的層次，以核心素養導向的深度教學為著力點。這要求將學生的高水平認知加工、深層次意義建構和多維度能力發展作為目標，實施“知識創生”的教學范式，明確知識到能力再到素養的轉化機制和進階路徑，讓學生在深度參與學習活動的過程中發展核心素養（余勝泉，2022）。
有效開展深度教學離不開智慧教學環境與先進學習工具的支持（何克抗，2018），需要在學習過程的關鍵節點為學生提供支架，幫助他們跨越“最近發展區”，實現知識、能力和素養的全面進階。元認知即“認知的認知”，是促進深度學習的核心變量。元認知支架（metacognitive scaffolding）是一種重要的學習支架，但往往被忽視。深度教學需要提供元認知支架，幫助學生發展和提高他們的元認知技能，以更好地規劃學習路徑、監控學習進度和調整學習策略，推進深層次學習。
（二）技術支持的具身認知
具身認知（embodied cognition）是第二代認知科學理論的代表，強調身體在認知過程中扮演的重要角色，揭示了身體和環境的互動對認知、思維、記憶、學習、情感和態度等的塑造作用（葉浩生，2015）。一方面，人工智能支持的教學要設計更多具身參與的活動，要創生具體的情境知識與物化作品，使學生身、智、情全面融合參與；另一方面，混合現實、數字孿生等技術帶來了新的契機，構建的高具身程度的虛實交融學習環境可以擴展具身學習的邊界。個體自由控制“化身”沉浸式地進行具身交互，以一種主體“在場”的狀態參與學習活動，實現視覺、聽覺、觸覺等多維融合及身體、認知和情感的整體投入，更全面地認知自我和世界，并獲得“共在”的真實社交體驗。智能時代的人才培養應關注具身認知理論的研究進展，在技術的支持下建構具身性的學習環境并創設真實的情境任務，激活和調動學生的全部身心官能，實現主體性、參與性、生成性的學習。
（三）內外平衡的認知外包
多樣、離散、無序的海量信息的不斷涌現使得外部世界形成高信息熵狀態，復雜的信息環境與人腦有限的認知能力之間的矛盾日益凸顯。為應對這一挑戰，個體需要進行“認知外包”，通過與機器的分工合作、優勢互補來突破自身局限（余勝泉等，2023）。認知外包以分布式認知為理論基礎，采取人機協同的思維方式，是適應現代復雜社會、延伸認知能力的基本途徑。有效的認知外包的核心是內外部認知網絡的平衡：一方面，學生要具備完整的認知結構，兼具認知的廣度和深度。在此基礎上，學生要具有對外部認知網絡的注意、選擇、判斷及內部認知網絡的激活、校驗、理解、生成等關鍵能力，能通過積極的人機交互進行內外部認知連接，實現人機的雙向增益和雙重進化。另一方面，學生需要明晰認知外包的機理和過程，全面掌握外部智能工具的原理邏輯和操作方法，深刻理解其應用價值和潛在風險，充分認識自我、機器和技術的關系，以跨越認知外包可能導致的教育陷阱。
三、培養目標轉型：釋放人機結合的分布式智能
智能時代，人機協同、認知外包將成為基本的、主流的學習和工作樣態，而隨著個體與智能系統之間認知角色邊界的逐漸模糊，則容易產生關于責任、倫理和控制權的“主體沖突”。如果技術無度僭越，人類盲目應允，人類的主體性將會逐步流失和消解，引發主體失位，導致多方面風險。
其一，技術主導下的主體“失權”。智能技術以解放人類腦力、彌補認知缺陷為由逐步滲透到分析、判斷、推理乃至情感表達等傳統由人類主導的領域，左右人類主體的看法和選擇。在某些情境下，部分個體甚至出于對技術的信任而主動讓渡主體核心權力，成為“邊緣化”的旁觀者，讓機器成為實際決策掌控者。人工智能模型生成的決策方案可能包含偏見和歧視、迎合特定群體的價值導向和利益訴求，而其“黑箱”性質使得內部決策過程不透明且難以被監督（盧宇等，2022），帶來不可控的隱患。
第二，技術依賴下的主體“失能”。智能技術帶來的快捷方便的內容生成和創作體驗會催生人類的思維惰性，誘使個體完全用機器替代自我思考。人類的能力遵循“用進廢退”的規律，對技術的過度依賴會讓個體逐步習慣于被動接受信息而不是主動探索和質疑，其獨立思考能力、復雜問題解決能力、創新能力和批判性思維退化，進而影響人類社會整體的知識生產和創新創造能力的持續發展和升維突破。
第三，技術區隔下的主體“失聯”。人工智能加持下的推薦算法將用戶標簽化，過濾掉與其偏好相關度低的信息，篩選并精準推送迎合其需求的內容，產生“過濾氣泡（filter bubble）”，放大“信息壁壘”。同時，以往基于社會互動和情感認同的社交關系構建和網絡形成被算法平臺數據驅動的連接機制所壟斷，人和人的連接變為人和數據、數據和數據的連接。人進而被分隔進入由同質化信息和個體匯聚形成的“回聲室”和“同溫層”，難以接觸多元化的內容和全方位的信息，導致思想固化、觀點極化、誤解強化。不同社會圈層之間的知識與思想進一步分化，阻礙群體之間的溝通和理解。
智能時代的人才不能被技術所主宰和壓制，淪為價值物化、能力退化、精神異化的碳基空殼。為應對潛在風險，教育需建立新的人才標準并轉型升級人才培養目標，培養“高級智能主體”——擁有駕馭機器的能力和超越機器的智慧。這要求學生將自身作為認知活動的主體，在完備的內部認知網絡基礎上通過人機分工和協同模式有效聯結外部認知工具，充分融合分布在個體內部、機器內部、人機之間的智能以釋放人機結合的分布式智能，從而超越個體能力限制，延展個體認知邊界。
（一）完備的內部認知網絡
認知外包是時代發展的必然。為高效高質地解決任務的同時最大限度地拓展個體的認知，學生需要發展有效認知外包的能力。外腦對個體的價值由內腦決定（沈書生等，2023），實現有效認知外包的關鍵在于完備的內部認知網絡（余勝泉等，2023）。個體只有擁有完整的知識體系和清晰的認知結構，才能在面對新的學習任務時快速激活和有序組織已有經驗，并將其與未知領域關聯，進而通過建立多層次、立體化的內外部認知連接，從外部機器提供的豐富信息中提取正確、可靠、適用的知識并嵌入自身的認知鏈條，進行思維的整合從而獲得新的認識。如果個體內部的認知網絡不完備，他們會難以理解新的情境、激活舊的知識，也難以通過專業術語和指令下達任務，無法充分觸發和調動機器智能，只能通過低層次、單一化的認知連接獲取簡單知識、解決低階問題，或完全依賴于外部設備進行認知加工，機械地接收并應用加工后的信息。如此一來，這不僅不能提升完成任務的效率和質量，還使得自身在認知活動中的角色和作用被弱化。
（二）高度的自主意識和能動意識
人機協同活動中，互動的多重走向及機器的潛在誤導對學生的自主意識和能動意識提出了要求。自主意識保障人類在復雜情境中的內驅力、批判力和自控力，而能動意識關系到規劃力、預見力和調節力。在兩者的加持下，個體可以抵抗外部誘惑和信息干擾，堅持目標和原則，預見方向和結果，控制并改善情緒和行為。因此，教育要培養學生高度的自主意識和能動意識，鼓勵學生以自主發展為導向引領和驅動人機協同活動，明確任務主次、角色分工和責任界限，將自身作為“主心骨”來完成決策、價值判斷和意義生成等高階認知活動，讓機器承擔檢索、計算和分析等任務。學生還需及時反思和調整協作模式和互動機制，以審慎的態度校驗機器輸出的信息并完善方案，避免喪失主體性并被技術反向規訓。
（三）不可取代的人類核心能力
人工智能的計算智能、感知智能和認知智能迅速發展，已然具備人類難以企及的強大數據計算和邏輯推理等能力，那人類的獨特價值如何體現？身體是認知的必要條件，機器算力只能模擬人類的認知功能和思維過程，無法復制人類的軀體和心智結構。脫離肉身的“缸中大腦”難以真正獲得認知，也不會像人類一樣經歷“靈光乍現”的頓悟和“感同身受”的共情。智能時代的人才需要具備創新思維、社會情感能力等無法被機器取代的高階思維和關鍵能力，以抵御人工智能對人類智慧的沖擊。創新思維要求個體跳出既定框架，突破傳統束縛，保持開放性和彈性化的心智結構（閻光才，2024），基于對現實世界的深刻理解提出原創性想法并取得突破性成果。社會情感能力涵蓋自我表達、情感共鳴、情緒管理等，有助于建立和維護良好的人際關系，調控并維持積極的社交心態，促進團隊合作和沖突解決，使得學生能夠聯通社會知識網絡中的分布式力量協同解決重大問題。此外，雖然不是每個人都有能力從事技術研發工作，但理解和應用技術應是未來人才的必備技能。教育需要培養學生的科技意識、技術思維和信息素養，以幫助他們適應技術的發展并在其中發揮積極作用。
（四）跨學科問題解決能力
智能時代面臨的挑戰日益復雜，且真實世界的問題往往又不是孤立存在的，常棲居于多個學科的交叉地帶。例如，氣候變化問題不僅涉及生態學、氣象學等，還涉及經濟學、政治學和社會學等，需要綜合考慮不同因素的相互作用和影響?？梢?，智能時代需要的不再是單一領域的專家，而是多學科交叉的復合型人才，其知識結構是金字塔型和蜘蛛型的結合（王竹立等，2024）。教育要注重培養跨學科問題解決能力，強調對問題的全盤審視、多維剖析和系統解決，讓學生超越單一學科視角，采用綜合性思維理解問題，整合多個學科的工具方法分析問題，將不同領域的知識技能融合應用并形成整體化創新方案以解決問題。同時，終身學習成為應對智能時代技術和知識更新換代加速的基本條件，教育需要培養學生持續學習和發展的能力，使他們能夠不斷學習新知識、掌握新技能，保持競爭力和適應性，在多變和充滿不確定性的外部環境中變革和塑造未來。
四、課程體系轉型：構建多態、多境、跨域的課程體系
課程體系作為最傳統的人類知識外顯和表達形式，將伴隨智能時代人才培養理念及教育服務供給的顛覆性轉變而被全面重構。
（一）一核多境的課程內容
智能時代，知識的體量劇增且更新速度加快，學生還未進入社會，學到的知識可能就已過時。課程內容可以適時引入學科前沿知識，但一味地“增量”和“追新”不僅不能跟上知識更迭的步伐，還可能動搖學生的學科根基，削弱學習興趣。因此，智能時代的課程內容應強調“基礎性”，讓學生了解學科的基本結構、基本概念和基本原理，形成基礎知識結構并掌握核心的學習方法。這樣，學生步入社會后，能以已有知識結構為基石不斷向外延伸，獲取工作所需的新知識與新技能，實現知識體系的自主更新。課程的“內核”相對穩定，但是課程內容的“載體”應與時代發展銜接，與技術演變同頻，要以“多變”的真實情境、“多樣”的智能工具承載“不變”的核心內容，創新知識組織和呈現方式，促進具有普遍意義的“知識結構”與外部世界的關聯，幫助學生發展知識運用和遷移能力。
（二）動態重組的課程結構
學科割裂的、缺乏關聯的課程內容易使學生對事物的認識停留于表象、拘泥于片面，難以從宏觀層面深度理解并綜合應用知識，這就有必要改變學科本位、封閉辦學、脫離實際的教育傾向并進行課程整合。各學科之間的課程需要打破壁壘，呈現相互關聯、相互滲透、相互融合的樣態，即不再要求以學科為中心組織教學內容，不再刻意追求學科教學的嚴密性、完整性、邏輯性，而應把多個學科知識和技能進行統整化設計，使零碎知識變成互相聯系統一的整體，讓學生在原有經驗的基礎上建立新知識、新概念。課程重組應以“生活經驗整合”和“學習者中心整合”為取向：前者強調將跨學科內容與真實生活進行關聯并進行實踐性項目的結構化設計，讓學生在完成項目的過程中獲得可解決實際問題的生活性知識；后者側重于創設可以讓學生主動介入和深度參與的學習環境，使其在自主問題解決的過程中發現學科內容的整合點。
動態重組的課程結構將為學生提供參與真實、有意義任務的機會。通過參與特定的科學與工程實踐，學生可以積極探究并依靠行動主動建構意義，建立知識之間的有機聯系以系統認識世界，體驗知識遷移的過程。
（三）虛實融合的課程形態
學校教育會逐步呈現線上和線下一體創生、虛擬與現實深度融合的特點。在線課程將成為學校教學的常態。虛擬仿真、增強現實、數字孿生等技術可以實現實體物理空間和虛擬數字空間的無縫對接，通過模擬真實世界情境并增強互動創建一個映射現實但超越現實的多維立體學習場域。學生以“真實肉身”與“虛擬化身”同體的形態沉浸式地感知和交往，可以獲得自由拓展、具身“在場”的課程學習體驗（申靈靈等，2023），形成對自我及社會的認識，激發探索精神和創新思維。
學校將成為一部生動的“實體教科書”，其物理、文化和社會情境都將作為非良構知識的載體促進學生認知、情感和社會技能的發展。校園的實體空間將成為重要的育人空間，為學生創造支持探究、發現、合作的環境。校園建筑的設計理念和布局將催生學生對科學和藝術的好奇心，并潛移默化地影響學生的科學精神和審美素養。民主、包容的校園文化將隱形塑造學生的健全人格和優良品格，幫助他們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。在和諧、友善的學校社交氛圍中，學生將理解并踐行基本的社會規范和行為準則，通過師生互動和同伴交往學會尊重、關愛和溝通，建立和維持積極關系，發展社會情感能力，并逐步成長為有責任感、同理心和合作精神的未來公民。
此外，基于大模型增強的通用人工智能教師可以在需要淵博知識的場景、洞察創意增強場景、約束與管理等場景中發揮獨有優勢（余勝泉等，2024），將成為智能時代教育的重要部分。
（四）知識創生的教學范式
人工智能具備強大的信息儲存、檢索和輸出能力，是新時代的“百科全書”。在人工智能技術全面覆蓋的背景下，知識充斥于各個角落并唾手可得，學校不再是靜態的知識倉庫，學習的目標不再是高密度的知識積累和記憶。人不僅要有借助智能認知工具獲取知識、建構知識的能力，更重要的是要有創造知識、解決問題的能力。因此，我們需要轉變工業時代“知識傳遞”為主的教學范式，從信息時代的“知識建構”走向智能時代的“知識創生”，關注和強調在已有知識的輸入習得、內化掌握的基礎上，通過具身參與來獲取情境線索，實現對抽象概念的表征與理解，并將情境性的實踐知識外化生成新的人工制品，以提升個體的知識格局，擴展人類知識體系。此外，高意識生成式學習是未來學習范式的一大創新，學生將圍繞主體意識，抱有問題、協同、審辨、價值、創造、愿景等意識來參與學習并構建意義（祝智庭等，2023）。
（五）豐富多元的課程供給
學校的角色和功能正在經歷一場根本性轉變，學校不僅僅是知識傳遞的場所，還演變為社會性、分布式的智慧認知網絡的聚變樞紐，促進各個主體和要素之間的有效運作。學校組織的時空結構將從靜態封閉到動態開放轉變，從分散獨立到聯合協同過渡，趨向扁平化和網絡化，并最終形成充滿活力、高度互動和不斷進化的學習共同體。教育將不再局限于傳統的教室和教材，知識不再單向流動，每個個體都是鮮活的社會性節點，知識通過互動和協作在師生之間、學生之間以及更廣泛的社區之間共建共享。
除了學校這種專門教育場所，科技館、博物館、藝術館和圖書館都將作為社會學習中心被用來開設特定主題的課程，拓寬人才的成長和發展空間。課程的開發者和提供者將不再局限于傳統意義上的教師，各行業各領域的研究人員、技術專家和專業顧問等社會多元主體都可共同參與和跨界合作，推動課程體系從封閉、單一、標準化向開放、多元、個性化轉變。課程從規定時間、固定地點的有限供給發展為隨時隨地、人人可學的靈活供給，學生可以根據個性化成長及發展需求獲取課程資源，根據自己的節奏和方式學習。
五、評價機制轉型：面向成長的發展性評估
智能時代的教育評價應尊重學生的個性發展，強調評價的全面性、連續性和動態性。教育要借助人工智能技術超越單一場景的靜態測試，向多模態真實場景的動態數據追蹤發展，形成貫穿于整個教育教學過程的、連續測量并實時呈現學生能力水平變化的評價模式，發揮評價對教育教學的診斷和提升作用。
1）評價功能。評價將從甄別和選拔的工具轉變為促進學生全面發展的手段，實現“以評促教”“以評促學”。2）評價對象。評價將從關注部分學生轉變為面向所有學生，確保每個學生都能得到反饋和支持。3）評價內容。它將跳出書本知識范疇，既關注對學生知識、技能、態度和價值觀的評估，還關注對其知識遷移和人機結合的知識應用能力、終身學習能力、適應未來社會生活能力的評估，在關注獨立活動表現的基礎上關注團隊協作和群體互動的表現。4）評價方式。它將從傳統的顯性化、總結性評價，轉變為嵌入式、伴隨式、隱形性評價，摒棄“一考定終身”，不強調對學生最終學習成果的橫向比較，轉而關注起點和過程，即通過縱向比較不同階段的數據，追蹤學生的成長軌跡，監測其發展趨勢，參照預測指標發現潛在問題并為學生提供精準的發展支持，幫助學生持續改進。5）評價數據。它將從單一模態的信息向多模態信息轉變，通過全面采集學生課堂活動、課后作業、體育鍛煉和社交互動等數據，并基于多平臺、多場景、全過程的學習數據構建綜合評價指標體系。6）評價任務的設計。脫離日常生活的評價場景中，學生難以關聯并應用所學知識，評價結果不能真實反映其水平。新的評價任務場景將從紙筆測試變為真實化、生活化、趣味化的問題解決場景，更貼近學生的實際生活經驗。7）評價結果的呈現。它將從滯后反饋變為即時反饋，從面向個體變為面向群體，形成以個人、班級、年級為單位的發展性評價，為教師設計學習支架和調整教學策略提供依據。
此外，個性化評價將成為智能時代教育評價的重要發展方向（余勝泉，2021）。這不僅是對多元化人才培養的響應，也是促進個體身心發展、提升教育質量的重要保障。每個學生都是獨特的個體，都有其優劣勢。標準化評價要求學生在特定時間內達成統一的、確定性的學習目標，并迫使學生與他人比較和競爭，給學生帶來壓力和焦慮情緒，也使部分學生的特長被忽視。個性化評價能應對學習主體的多樣性和復雜性，它通過全面考慮背景、風格、目標，并動態捕捉教學過程的學習表現數據，形成精確的學習者學習畫像，構建符合其個性特征的教育測量與評價框架，并通過反饋診斷性數據對其調整和改進，從而提供適應性學習服務。學生不再被要求關注他人并達成統一標準，可以將焦點更多地放在個人成長上，集中精力發展自己的優勢和興趣。個性化評價將使教育評價從“主體無關”走向“主體關聯”，從“千篇一律”走向“因人而異”，體現出對學習個體的尊重和認可，助力教育實踐向更加公正、包容和人性化方向發展。
六、管理體制轉型：開放、彈性、適應性的治理
工業時代對大規模、標準化人才的需求使得人才培養模式類似流水線上工業產品的批量生產，教育管理制度相對固化，剛性有余而彈性不足。無論個體擁有怎樣的天賦、興趣、偏好、才能，只能和同學一起在同一時間、同一空間，按照同一目標、同一進度、同一方法接受教育，并接受統一的考核。這種忽視個性需求以換取效率的管理方式侵占了教育創新的空間，與面向未來的人才培養理念不匹配。智能時代的教育管理模式要摒棄“工廠模式”，解決人才培養“量”的累積和“質”的提升之間的沖突，在滿足大規模學習群體教育需求的同時，基于對學習者差異的深刻理解為個體學習者提供多種選擇。教育要從“管理”走向“治理”，強調多元參與、多方合作、平等協商，讓政府、學校、社會、家庭等主體協同參與治理活動，兼顧多方需求綜合施策（張志勇等，2024），實現教育領域公共利益最大化，推動教育治理將朝著開放、彈性和適應性演進，為課程體系、教學內容、評價方式的全面變革和適時調整提供可能。
其一，教育治理體制要保證人才培養主體的開放化。斯坦福大學提出的“Stanford2025”計劃，預示著未來教育的變革方向。該計劃構想了“開環大學（Open Loop University）”，其核心是無入學年齡限制、無學習時間限制。青少年、職場人士、退休老人等都能在任何時間入學，共同構成年齡層次豐富、 經歷多元化的學習社區 （Stanford2025，2015）。這種“混合式”校園將打破傳統大學單一的年齡結構，提供跨代交流和合作的機會。年輕學生的獨特視角、創新思維與年長學生的成熟見解、豐富經驗相互碰撞并激發出新的智慧。在“開環大學”的管理模式下，傳統四年本科學制被重新設計并調整為“可間斷的六年”，學生可在一生中分配六年進入大學學習。靈活的學習時間允許學生根據自己的職業發展和成長需求，自主規劃學習進度和時間，例如工作一段時間后回到校園深造，為實踐中的難題尋找理論解釋，或者在掌握了理論知識后走出校園進行實踐應用。學習和工作交替的模式不僅有助于學生將理論與實際相結合，還能促進學生職業生涯持續成長。
其二，教育治理體制要允許人才培養過程的彈性化。微專業（micro-diploma）和微認證（microcredential）在國際范圍內呈現強勁的發展勢頭，是人工智能時代彈性治理的重要取向。微專業是聚焦某一特定專業領域或研究主題而設計的一系列核心課程。學生在較短時間內集中精力探索某一專業領域，通過學習和實踐掌握特定的專業技能，獲得相應的微專業證書。學生可根據需要修讀多個微專業，實現知識結構的融合和能力發展的可選擇性。這一模式在過程和結構上類似于傳統高等教育的專業培養，但更緊湊和精簡，是滿足個人職業發展和終身學習需求的有效途徑。微認證是一種新型的教育成果認證方式，以行業需求和學生需求為出發點，以學生掌握能力和技能為核心，將學習與工作連接，確保教育內容與勞動市場緊密相關。相比傳統的學位認證所需的投入，微認證降低了學習門檻，使更多的人能獲得接受高等教育的機會。同時，微認證的“可堆疊性”使這些微證書可以像積木一樣層層累積，最終轉化為更高級的學歷或資格證書，允許學生根據自身的精力和需求進行規劃，分階段達成學習目標并逐步邁向更高的目標。
最后，教育治理體制要體現出對社會發展的適應性。這要求重視社會對人才培養質量的外部反饋，面向社會環境的復雜變化和發展趨勢進行變革，包括完善教育治理標準、調整教育治理結構、創新教育治理制度和再造教育治理流程。教育要在現代教育治理理念的指導下，以人才培養與經濟社會發展相適應為目標，以消費驅動供給為核心，以多元主體參與為抓手，以互聯網和智能技術為手段，構建新的教育服務治理體系。教育服務供給什么、如何供給的決策不是行政部門和專家的專有責任，需要開放渠道，引導學校、學生、家長、社會機構等不同主體平等參與和無邊界互動，讓學生與家長成為公共服務的消費者和提供者，讓社會機構成為教育服務治理體系的有機組成部分，從而將多元、跨界的教育資源進行重新融合和配置，形成能夠滿足學生個性化教育需求的教育生態格局。
總之，智能時代對個性、優質、靈活、終身的人才培養需求和傳統的標準、單一、僵硬的人才培養模式之間存在矛盾，未來的基本趨勢是基于智能技術促進人的全面而有個性的發展，實現規?；c個性化教育的雙重愿景。智能時代的人才培養模式需要兼顧規?；c個性化要求，充分利用智能教育環境的特點將規?；虒W與個性化培養有機結合，在服務大規模人群的同時為個體學習者提供可選擇、適應性和針對性的服務（余勝泉，2023）。大規模的個性化教育不僅關注通用能力發展，還強調學生的獨特性，關注學生的需求和興趣，考慮其先驗知識、學習風格和認知差異，確保學生在最適合的環境中獲得最佳的學習體驗，實現核心知識的掌握、綜合能力和社會情感的全面發展，達成“真正為每個人而教育”的目標。